La beauté des grandes
œuvres n'est pas à leur surface. Il faut les creuser pour la découvrir.
L'explication française, étude en profondeur, répond exactement à cet objet.
N'allons pas croire toutefois qu'elle constitue le seul moyen d'exploration des
textes dont nous disposions dans nos classes. Pratiquée exclusivement, elle
risquerait même de lasser les enfants, et, en les retenant sur des problèmes de
détail, de les rendre un peu myopes. D'ailleurs, tout se tient dans une œuvre :
isolée, la plus belle de ses pages n'a plus de sens ou n'a plus son vrai sens.
Cela est évident pour une scène de théâtre ou pour un chapitre de roman. Mais un
portrait de La Bruyère, un poème de Baudelaire sont aussi parties d'un ensemble
et ne prennent leur valeur qu'à la place que l'auteur leur a donnée dans
l'architecture de son recueil. Le géographe qui veut étudier un terrain commence
par monter sur une hauteur d'où il en découvre les grandes lignes, puis il le
parcourt à pas lents, son petit marteau à la main. L'explication alternera donc,
comme le prévoient les programmes, avec les lectures suivies et dirigées, les
comptes rendus de lectures, les exposés oraux ou écrits, les discussions
conduites par le maître et auxquelles tous les élèves prennent part.
Précisément parce que
c'est un exercice très difficile et qui ne doit porter que sur des textes d'une
richesse et d'une beauté exceptionnelles, sur des textes sacrés, je souhaiterais
pour ma part que dans nos classes on se gardât de la profaner. Annoncée
plusieurs jours à l'avance, préparée avec soin, l'explication occuperait dans la
trame du travail scolaire une place privilégiée. Précédée et suivie de larges
reconnaissances, combinée avec les études d'ensemble, elle ne doit jamais être
confondue avec elles. Elle a son objet propre, à nul autre semblable, qui est de
dégager d'un texte court mais essentiel tout ce qu'il recèle de sens et de
beauté.
Je voudrais me garder
de tout dogmatisme. L'explication est, à coup sûr, le plus personnel des exercices littéraires ; elle exige des
professeurs et des élèves qu'ils s'y engagent avec tontes les ressources de leur
esprit et de leur cœur. Elle ne saurait donc être conduite que dans une
atmosphère de liberté et de spontanéité. On n'a pas le droit de dire à propos
d'une page, quelle qu'elle soit : « C'est ainsi, et non autrement, qu'il faut
l'expliquer ». Il y a, j'en conviens, bien des manières, également bonnes,
d'expliquer un texte. Mais vous m'accorderez qu'il y a aussi bien des manières,
également mauvaises, de ne pas l'expliquer.
Lorsque Ferdinand
Brunot, lorsque Gustave Lanson (je prononce avec respect le nom de ces maîtres
de ma génération, trop méconnus aujourd'hui, et qui étaient de si grands
lettrés, qui aimaient tant les textes, qui savaient si bien entrer dans les
textes), lorsque Brunot, lorsque Lanson, effrayés de voir que les études
littéraires devenaient je ne sais quelle jonglerie avec des concepts sans
réalité, ont dit : « Il faut ramener les élèves aux textes ; il faut que la
substance de l'enseignement du français soit tirée des textes mêmes », ils ont
imaginé l'explication telle que nous essayons de la définir. Ils voulaient
qu'elle fût, au delà des formules apprises, un effort patient, modeste, fervent
pour entrer en contact direct avec la pensée, avec la sensibilité, avec le génie
créateur des grands écrivains. On trahit donc leur intention profonde lorsque on
veut à tout prix retrouver purement et simplement dans chaque texte la
confirmation des idées toutes faites qu'ils entendaient proscrire.
« Nous allons
expliquer cette page, dit-on parfois, mais il nous faut d'abord la rattacher à
l'auteur, la rattacher à l'époque ». Rattacher à l'auteur, rattacher à l'époque,
ce ne sont, j'en ai peur, que de subtils détours pour rappeler, avant même que
l'explication ne commence, les formules consacrées par lesquelles l'auteur et
l'époque sont ordinairement définis. Une fois ces formules posées, il faudra
que, de gré ou de force, le texte se plie à elles. Si d'aventure il s'avisait de
ne pas les confirmer, on saurait bien le ramener à la raison et interpréter ce
qu'a dit l'auteur à la lumière de ce qu'il aurait dû dire.
J'entendais récemment
« expliquer » la fameuse page de l'Esprit des lois sur l'esclavage des
nègres. Mais, avant de l'aborder, on crut devoir définir Montesquieu. «
Montesquieu, c'est bien simple. Il appartient à la première moitié du XVIIIe
siècle. Le XVIIe siècle s'était consacré à l'étude du cœur humain. La deuxième
moitié du XVIIIe siècle, ce sera le retour à la sensibilité, aux épanchements.
Entre Racine et Rousseau, entre la poésie des passions et le goût des larmes, la
première moitié du XVIIIe siècle marque le règne de l'intelligence et de la
froide raison. Montesquieu est donc un pur intellectuel. Par conséquent, il est
incapable d'émotion. D'ailleurs, tout le prouve. N'a-t-il pas écrit : Je
n'ai jamais éprouvé de chagrin (on fait un contre-sens sur le mot chagrin qui veut dire dépit) qu'une
heure de lecture n'ait dissipé ? N'a-t-il pas disséqué des grenouilles ? Bref,
il est évident qu'il n'avait aucune espèce de sensibilité. Or, ici, il va
aborder un problème qui exigerait d'être traité avec pitié et humanité ; mais
vous allez voir que ce problème, il ne le prendra pas au sérieux. En effet, il
va recourir à l'ironie. Il va rire de ce qui est tragique. »
Je m'amuse un peu à
mon tour. Mais, au fond, c'est bien là à peu près ce que j'ai entendu. Et ainsi,
l'on se contraignait d'avance à ne voir qu'un jeu dans cette page d'une émotion
d'autant plus puissante qu'elle est plus contenue, dans cette ironie sons
laquelle gronde l'indignation. En posant une formule à priori, de la meilleure
foi du monde on faussait le jeu, les dés étaient pipés.
Plus récemment
encore, j'entendais une élève, une bonne élève (ce ne sont pas les plus
mauvaises, d'ordinaire, qu'on interroge un jour d'inspection) expliquer
l'Isolement. Avant de lire le premier vers du poème, elle crut devoir
rappeler ce qu'elle savait de Lamartine. «Lamartine, c'est un disciple de
Chateaubriand ; Lamartine, c'est René, un René qui écrit en vers. Il a donc le
mal du siècle. Et c'est le mal du siècle que nous allons étudier dans
l'Isolement. »
Alors j'ai fait ce que
je ne devrais jamais faire, mais ce que je ferai, je crois, et je m'en excuse,
jusqu'à ma dernière inspection, je suis intervenu : « Où voyez-vous le mal du
siècle dans l'Isolement ? - Mais, Monsieur, Lamartine est triste; par
conséquent, il a le mal du siècle. - Mais n'a-t-il pas une raison personnelle
d'être triste ? - Je ne sais pas. »
« Je ne sais pas ».
Vous entendez bien. Cette jeune fille avait étudié son texte avec beaucoup de
soin. Elle ne pouvait pas ignorer que celui qui est sur la montagne, au pied du
chêne, et qui, si vous voulez, est Lamartine, mais un Lamartine idéal bien plus
qu'Alphonse de Lamartine (il y a un tel abîme toujours entre l'homme et
l'écrivain, entre ce qu'il est dans sa vie et le personnage qu'il fait vivre
dans son œuvre !), elle ne pouvait ignorer que celui qui parle dans ce
poème liminaire des Méditations, vient de perdre la femme qu'il aimait et
qui était toute sa vie. Elle ne pouvait pas l'ignorer, mais elle ne voulait pas
s'en souvenir, parce que son unique souci était de retrouver dans son texte un
lieu commun de manuel. Tout est classé désormais, compartimenté, étiqueté, dans
le musée de nos lettres. Les poèmes éternels de l'humanité sont ramenés à
quelques thèmes conventionnels. L'abstraction triomphe. Comme en tout domaine
aujourd'hui, les titres dispensent de lire et les formules, de penser.
Partir du texte. Ici,
nous avons à répondre à une objection de principe. C'est celle que Péguy
formulait. Quelques-uns d'entre vous ont peut-être lu ces pages posthumes de lui
qui viennent de paraître sous le titre Par ce demi-clair matin.
Il y a là des
remarques sur l'explication française auxquelles nous ne pouvons pas ne pas nous
arrêter. Péguy raconte que lorsque Tharaud passa sa
licence, Larroumet, professeur en Sorbonne, lui donna
à expliquer la tirade de Mme Jourdain. Tharaud lut la
tirade. « Et maintenant, Monsieur, expliquez », dit le professeur en caressant
sa barbe. Et Tharaud dit : « Il n'y a rien à ajouter
». Péguy commente : « Cette admirable page, cette page d'admirable français,
cette page pleine de force, rayonnante de bon sens, elle se suffit en effet à
elle-même. Il n'y a rien à ajouter. »
C'est là une objection
très grave. Je crois que Péguy a tort ; mais je réfléchis en face d'une remarque
comme celle-là. Certes, il n'y aurait rien à ajouter, si ce texte était vivant
pour les élèves. Mais il faut, je crois, partir de ce fait que, pour les élèves,
un texte scolaire, quand on le leur présente, est un texte mort. Et la raison
d'être de l'explication, de tant de commentaires où l'on ne veut voir que vains
bavardages, c'est d'amener les élèves qui se croient en face d'un texte mort, à
découvrir que ce texte est l'expression de quelque chose de vivant.
A quel point les
textes classiques pour les élèves sont morts, c'est ce qui ne cesse de
m'étonner. J'entends expliquer partout la Mort et le Bûcheron. Et chaque
fois, c'est la même chose. Vous vous rappelez : le
Bûcheron, épuisé de fatigue, met sa tête dans ses mains. Pour la première fois
de sa vie peut-être, il prend conscience de sa misère ; il se fait dans sa
cervelle obscure un petit travail d'analyse. Il est malheureux : pourquoi est-il
malheureux ? Il fait le compte pour lui-même des causes de son malheur.
Sa femme, ses enfants, les soldats, les impôts,
Le créancier et la corvée
Lui font d'un malheureux la peinture
achevée ...
« Sa femme, ses
enfants, les soldats, les impôts ... Mais enfin, mon enfant, ce n'est pas
naturel, peut-être, que cet homme mette au premier rang des causes de son
malheur, avant même les soldats qui le pillent et les impôts qui l'écrasent, sa
femme et ses enfants. II n'y a aucune raison de penser que cette femme est une
mauvaise femme et que ses enfants sont des enfants dénaturés. Il y a là tout de
même quelque chose qui devrait vous arrêter. »
L'élève est stupéfait.
Il est si loin de penser que, sous les mots de la fable qu'il ânonne, il puisse
y avoir quelque chose qui ressemble à la vie ! Si on ne l'arrête pas, il passera
à côté de ce qui est l'essence même du texte. Il ne comprendra pas que le
bûcheron ne peut pas nourrir les siens, que des bouches affamées l'attendent
dans sa chaumière ; il ne verra pas l'abîme de détresse que le poète creuse
devant nous en nous montrant que le pire malheur du pauvre homme lui vient de ce
qui devrait être sa meilleure consolation. « Aux pauvres gens. tout est peine et misère ». C'est justement dans ces
difficultés, dans ces apparentes contradictions, que réside ce qu'il y a
d'essentiel dans les textes. Une grande œuvre, c'est celle qui bouscule nos
habitudes, qui nous apporte autre chose que ce que nous
attendions, qui nous donne un choc. Mais ce choc, encore faut-il être capable de
le ressentir.
Je reviens à La
Fontaine. On récite dans les classes le Discours à Mme de la Sablière.
Vous l'avez fait réciter à vos élèves. Les avez-vous jamais vus s'étonner
lorsqu'ils arrivent à ce vers : « Mais quoi ! je suis
volage en vers comme en amours » ?
Enfin, tout de même ! La Fontaine a 63
ans. Il donne la primeur de ce Discours à ses nouveaux confrères, le jour de sa
réception académique. Il vient de subir la mercuriale de l'abbé de La Chambre,
président de la Compagnie, qui lui a dit en substance : « Monsieur, vous n'avez
pas été jusqu'ici un homme sérieux. On m'assure, il est vrai, que vous avez du
talent. Eh bien ! désormais, il faut vous corriger et
employer ce talent à célébrer la gloire de Dieu et la grandeur du roi. » Déjà ce
titre : Discours à Mme de la Sablière prouve que les mœurs, en ce XVIIe
siècle réputé solennel, étaient singulièrement plus hardies qu'elles ne le sont
aujourd'hui. Aucun des Immortels de 1684 n'ignorait que La Fontaine vivait chez
Mme de la Sablière, qu'elle avait été abandonnée par son amant, et qu'il y avait
aussi une Mme de La Fontaine qui languissait à Château-Thierry ...
Le poète rappelle
bonnement les critiques qu'on lui adresse : « On me reproche d'être inconstant,
inquiet, de papillonner dans ma vie comme dans mon œuvre, de ne suivre aucune
règle de conduite et de tenter tous les genres : Tu cours en un moment de
Térence à Virgile ... On a raison de me faire ces reproches ; mais que
voulez-vous? Je suis ainsi fait. Je ne peux pas m'attacher à un seul sujet ou à
un seul être. Je suis volage en vers ... comme en amours. »
En vers, passe
encore. Mais en amours ! A 63 ans ! Et il dit cela tranquillement, en pleine
Académie, devant le terrible abbé de La Chambre. Ah ! quel relief, quelles couleurs reprennent les textes les plus
usés, quand nous daignons les écouter avec quelque liberté d'esprit et les
regarder avec des yeux frais !
J'ai l'air de ne
pas m'en tenir étroitement aux limites de mon sujet. Mais je crois qu'il n'était
pas inutile de rappeler dans quel esprit l'explication doit être conduite, avant
de préciser comment nous nous y prendrons pour orienter et guider les élèves
dans leur première exploration du texte, celle qu'ils feront tout seuls, en
étude ou chez eux, avant de venir en classe.
*
**
Mais auparavant, ce
texte, il a fallu le choisir. Je n'ai pas à rappeler qu'il doit être court.
C'est une évidence. Il. est impossible de procéder à cette étude de détail,
scrupuleuse et fervente, qu'est l'explication véritable, si le texte a plus
d'une vingtaine de lignes ou de vers. D'autant que nous ne disposons pas d'une
heure entière. Tenir l'esprit des enfants fixé, une heure durant, sur ces fines
nuances d'expression et de pensée qui nous permettent de saisir ce qu'il y a
dans un texte d'essentiel, d'unique, et qui lui donnent sa physionomie propre,
il me semble que ce serait une erreur, surtout dans le premier cycle. Je ne
crois pas d'ailleurs qu'un seul exercice, quel qu'il soit, doive remplir toute
une classe. L'explication en profondeur fera suite, par exemple, à l'exploration
de l'ensemble d'où le texte a été tiré, et l'on aura commencé par la récitation
d'un autre texte expliqué la semaine précédente. Bien d'autres combinaisons
encore peuvent être imaginées pour maintenir l'attention en éveil par une
harmonieuse variété.
Donc un texte court,
mais surtout un texte essentiel, je dirai plus, un texte qu'on aura choisi avec
amour. J'ai vu des élèves de Seconde invités à trouver dans le psaume «
N'espérons plus, mon âme, aux promesses du monde » la preuve que Malherbe
n'est pas un poète. Cela avait été posé à priori, et les enfants s'en donnaient
à cœur joie. Sur ces admirables vers, auxquels d'ailleurs ils ne comprenaient
rien, ils s'acharnaient à qui mieux mieux. Ils
levaient tous le doigt. C'était à qui relèverait le plus d'impropriétés, de
non-sens, d'expressions emphatiques. Un beau jeu de massacre ! Le professeur,
quand je lui fis part de ma surprise, me répondit : « Je n'aime pas Malherbe. -
Alors, pourquoi l'expliquez-vous ? »
Ce texte, en
outre, doit offrir une certaine unité. Sans doute, nous l'avons assez dit, on
aura d'abord exploré l'œuvre d'où il a été détaché. Mais encore faut-il que,
dans une certaine mesure, il existe par lui-même. On l'empruntera aux anciens ou
aux modernes. Le champ est illimité. Je souhaiterais seulement que, sous couleur
de modernisme, on ne présentât pas comme des modèles à nos enfants des poètes
qui étaient en vogue au temps de mon adolescence et de qui vraiment presque rien
ne subsiste aujourd'hui. Vous voyez ce que je veux dire. J'entends un peu
partout expliquer des vers chevillés de style 1900. Cela me rajeunit,
mélancoliquement. Tous les goûts sont libres, sans doute. Mais enfin, c'est aux
grands qu'il faut aller. Valéry en est un, mais non pas, j'imagine, Henri de
Régnier. Nous n'avons pas en pareille matière à suivre la mode, surtout pas
celle d'il y a cinquante ans.
Il y a donc le problème du choix ; et il
y a aussi, il y a surtout le problème du questionnaire. C'est ici qu'il ne faut
pas perdre de vue l'objet propre de l'explication. Puisqu'il s'agit de faire
entrer l'élève dans le vif du texte, c'est du texte même qu'il faut l'obliger à
partir ; c'est sur les mots du texte que le questionnaire doit porter.
Ce questionnaire, je
n'ai pas besoin de le dire, c'est le professeur qui l'établira. Il n'y a que le
professeur qui puisse l'établir. D'abord, parce que, seul, il connaît ses élèves
; seul, il sait de quoi ils sont capables, de quels secours ils ont besoin, et
sur quoi il convient d'attirer leur attention. Et puis, enfin, on n'a pas le
droit, quand on prend la responsabilité d'un exercice, de laisser à un autre le
soin de le diriger. Je songe à ces questionnaires imprimés qui font suite à
chaque extrait dans un grand nombre de recueils. On y invite parfois l'enfant à
dégager d'abord l'idée générale du texte, et ensuite seulement à en expliquer
certains mots. Comme si l'on avait le droit de porter un jugement d'ensemble sur
une page dont on ne comprend même pas le sens littéral !
Les mots, c'est le
texte même. Ce sont les moyens que l'écrivain a choisis entre tous pour nous
communiquer sa pensée, sa vision des choses, les mouvements de son cœur. Nous
avons cette chance unique, nous professeurs de lettres, de pouvoir mettre entre
les mains des élèves l'objet même de notre enseignement. Le professeur
d'histoire, quand il raconte la prise de la Bastille ou la bataille de Marengo,
est obligé de s'en remettre à ce que d'autres ont dit, et les élèves sont
obligés de le croire. Nous travaillons, nous, sur cela même que Racine, que
Rousseau, que Hugo ont écrit. C'est eux que. nous entendons, sans intermédiaire, et dans les plus beaux
moments de leur génie. Chacun des mots qu'ils ont choisis est un témoignage
sacré. On disait hier : « Les formes sont le signe des forces ». Ces forces,
comment donc les découvrirons-nous, si nous ne prêtons attention aux formes qui
les rendent sensibles ? Tous les secrets de la beauté littéraire sont dans les
mots. Degas se plaignait un jour à son ami Mallarmé de ne pas pouvoir faire de
beaux vers : « Je ne sais pas ce qui se passe; je ne peux pas y arriver. Ce ne
sont pourtant pas les idées qui me manquent. » A quoi Mallarmé répondit, comme
vous le pensez bien : «Mais, mon vieux, les vers, ça ne se fait pas avec des
idées ; ça se fait avec des mots.»
Et il y a encore une
raison pour que, pendant cette période de préparation (vous entendez bien, je ne
dis pas que l'explication doit demeurer rivée aux mots ; lorsqu'elle se fera en
classe, elle devra, au contraire, s'élever très haut dans la généralité),
pendant cette période préparatoire il y a une autre raison pour que nous ne
posions à l'élève que des questions particulières sur les mots délicats et
importants du texte, c'est qu'il ne faut pas que l'exercice que nous lui
demandons fasse double emploi, et un double emploi dérisoire, avec d'autres
exercices. Il ne faut pas que, pour répondre au questionnaire, l'enfant soit
obligé de bâcler en une demi-heure cinq ou six dissertations. Imaginez de petits
élèves de Sixième qui ont à préparer Le Chêne et le Roseau et à qui l'on
demande d'entrée de jeu en quoi consiste l'intérêt littéraire de cette fable.
Les plus sages diront qu'elle est « très jolie » ; et que voulez-vous qu'ils
disent de plus ?
Il ne faudrait pas
que, pendant cette période préparatoire, nous invitions l'élève à formuler des
conclusions. Il ne faudrait pas lui donner l'illusion, l'illusion mortelle, que
l'on peut dégager l'essentiel d'un texte avant d'en avoir observé le détail.
Trop souvent, dans nos dissertations ambitieuses, nous l'obligeons à résoudre
des problèmes qui le dépassent. Pour une fois, nous pouvons lui demander d'en
étudier quelques-uns dont toutes les données sont dans ses mains. Profitons-en.
Et je voudrais que nos questions, tout en portant sur des points très précis, le
missent tout de même déjà sur la voie de ce qu'il y a d'essentiel et de profond
dans le texte.
La rédaction de ce
questionnaire exigera du professeur beaucoup de goût. C'est un travail délicat,
mais passionnant. Quels sont les mots qui doivent faire l'objet de nos questions
? Les mots difficiles ? Oui sans doute, bien qu'ils soient en général expliqués
dans les notes. Mais, si excellentes qu'elles soient, l'enfant a souvent du mal
à les comprendre, et peut-être même à comprendre qu'il ne les comprend pas. Tous
les écoliers de France savent par coeur La Cigale et la Fourmi. Combien y
en a-t-il qui comprennent : « C'est là son moindre défaut», qui se doutent même
qu'il y a là une locution dont le sens leur échappe?
Mais, pour saisir la
valeur expressive, poétique d'un mot ou d'un tour, il ne suffit pas d'en
chercher le sens dans le dictionnaire ou dans la grammaire. Toujours à propos de
La Cigale et la Fourmi, je souhaiterais par exemple qu'on demandât aux
élèves, aux petits et même aux grands, pourquoi, alors que tous les autres vers
de la fable sont de sept syllabes, le deuxième, rimant avec le premier, n'en a
que trois. Remarque toute menue en apparence, mais qui peut mener loin, si l'on
prend la peine de réfléchir.
La Cigale ayant chanté
Tout l'été ...
Il n'y a pas d'oreille
familiarisée avec les rythmes de la Renaissance qui ne reconnaisse ici le départ
d'une strophe chère à Ronsard et à Belleau, la strophe du Folâtrissime voyage d'Hercueil, de l'Aubépin, de
l'Avril :
Avril, l'honneur et des bois
Et des mois
...
La Fontaine connaît bien cette strophe,
comme le prouvent son Voyage en Limousin et ses livrets d'opéra. Il en
aime la grâce légère. C'est un rythme de chant, c'est un rythme de danse. Cette
remarque éclaire peut-être l'intention de toute la fable. Le poète ne fait ici
que reprendre un très vieil apologue qui, comme tous les apologues ésopiques,
illustre un conseil de prudence, de sagesse paysanne : «Pendant la belle saison,
faites vos provisions pour la mauvaise, parce que vous ne pourrez, l'hiver venu,
compter sur celles de vos voisins ». Il ne sert à rien de maudire la méchanceté
de la Fourmi. Elle est ce qu'elle est. Si nous nous conduisons comme la Cigale,
il y a chance que nous ne trouvions que des fourmis en face de nous. Voilà .le
sens de ce récit très ancien. La Fontaine le rapporte fidèlement. Mais il y a
toujours dans ses fables, même les plus simples, une sorte de contre-chant. Il y
a ce que disent les mots, et il y a ce que la musique suggère. Oui, la Cigale a
eu tort de chanter au lieu de remplir ses greniers. Mais son chant, c'était la
poésie même de l'été, tout au long des journées radieuses. Et ce chant, c'est le
rythme ici qui l'évoque, ce rythme de joie et de jeunesse, ce rythme de danse
dans le soleil. Attitude complexe du poète en face de la divine musicienne. Au
moment qu'il la blâme, il lui rend hommage. Le petit élève ne sentira pas tout
cela de lui-même ; mais notre question pourra le mettre sur la voie.
Revenons au Bûcheron
dont nous parlions tout à l'heure :
Un pauvre Bûcheron, tout couvert de ramée,
Sous le faix du
fagot aussi bien que des ans
Gémissant et courbé ...
Seul en face de son
texte, l'enfant, j'ai pu souvent le constater, risque de ne pas voir que le
second vers dépend grammaticalement de l'hémistiche qui le suit : « gémissant
et. courbé sous le faix du fagot... ». Amenons-le, par
une question précise à faire cette remarque élémentaire de syntaxe, et
demandons-lui quelle est la valeur expressive de cette inversion. Il commencera
alors à comprendre que la marche du pauvre homme couvert de ramée ne ressemble
guère à celle de Perrette qui s'en va à la ville, légère et à grands pas. Il
sentira la lenteur de la phrase entravée par cette inversion même, de ces
syllabes lourdes et sans air, de ce rythme traînant où des allitérations rendent
plus sensible l'effort obstiné de chaque pas sous le fardeau.
Voilà des questions
que nous pourrons poser à de petits élèves. Et en voici une pour de plus grands.
Je songe encore aux Fables, mine inépuisable de nos explications, à celle
du Philosophe Scythe. Elle met en scène un stoïcien, expert en
méditations, mais né sous un ciel ingrat et qui n'a pas un sens fin des réalités
morales. Il voyage en Attique, et là il rencontre un jardinier qui, lui,
j'imagine, est tout à fait ignorant. Seulement, c'est un Athénien, un homme
d'une race bénie : « Son bonheur consistait aux beautés d'un jardin. » Notre
philosophe s'émerveille. Lui, tout savant qu'il est, n'a pas su trouver le
bonheur, et cet homme qui ne sait rien l'a trouvé :
Homme égalant les rois, homme approchant des dieux,
Et,
comme ces derniers, satisfait et tranquille ...
Demandons à l'élève
qui parle ici. La Fontaine, sans doute, mais c'est l'émerveillement de son
philosophe qu'il traduit. Les adjectifs « satisfait » et « tranquille »
appartiennent à la langue des stoïciens. Celui-là est « satisfait» qui ne désire
rien en dehors de ce qu'il possède, et c'est cette parfaite satisfaction qui,
seule, peut rendre l'homme « tranquille », qui lui fait connaître la paix des
Dieux. Montaigne remarquait déjà que la sagesse des paysans arrive sans effort à
la sérénité que le philosophe a tant de mal à atteindre. L'élève en apprendra
plus sur La Fontaine en entrant dans le vif de ses grands textes qu'en
paraphrasant, une fois de plus, sur la morale ou la poésie des Fables, des
formules consacrées.
Et si j'avais à faire
expliquer à des élèves de Première ou de Première Supérieure Booz
endormi, ou plutôt un passage de Booz endormi, je me demande si je ne
m'en tiendrais pas à une seule question : «Où se passe la scène ? En quel lieu
très précis de la Palestine ? »
Victor Hugo ne le dit pas, parce qu'en
son temps, on connaissait la Bible. Mais nos élèves ne la connaissent plus. Ils
ne savent pas que cette scène se passe à Bethléem. Ils ne savent pas que c'est à
Bethléem que, par une rencontre providentielle, le vieux Booz, descendant
d'Abraham, d'Isaac et de Jacob, se trouve en présence de cette Moabite, venue là
sans qu'il sache et sans qu'elle sache pourquoi, et que de leur union va sortir
la race qui sera la race de David et la race du Christ. Si bien que ce poème,
c'est le prélude de l'Incarnation qui, dans la suite des temps, doit s'accomplir
ici même. La terre semble se préparer à « enfanter son Sauveur ».
Tout s'explique alors.
Pourquoi « une immense bonté» tombait-elle du firmament ? Pourquoi sommes-nous
dans ce mois où les collines ont des lis sur leur sommet ? Pourquoi cet
enchantement, cette beauté, cette poésie des sources? Sinon parce que cette nuit
de Bethléem préfigure déjà la nuit de la Nativité. Si l'on ne se représente pas
le lieu de la scène, on peut bien signaler au passage la poésie de tel ou tel
vers, relever tel ou tel détail d'harmonie imitative ; l'essence du poème
échappe.
Mettre sur la voie.
Tel est l'objet de nos questionnaires. Mes vœux, pour ma part, seraient comblés
si l'enfant passait sa demi-heure de préparation, je ne dis pas à répondre d'une
façon pleinement satisfaisante aux questions posées, mais du moins à essayer
sincèrement de les comprendre et s'il arrivait au lycée, l'esprit en éveil,
sentant que le texte est plein de richesses et désireux de prendre une part
active à la classe où, ces richesses, sous la conduite du maître, ses camarades
et lui essaieront de les découvrir.
L'EXPLICATION EN
CLASSE
Nous avons essayé de
suivre l'élève dans son travail d'exploration, de déchiffrement du texte, chez
lui ou en étude. Il n'a pas tout compris, il s'en faut de beaucoup. Il ne s'est
pas élevé bien haut dans la synthèse ; les perspectives sont encore étroites et
confuses ; mais enfin, il a pris conscience des difficultés, il s'est posé des
questions, sa curiosité est en éveil. Le voici en classe maintenant. Le maître
est là, qui va lui apporter les réponses qu'il a cherchées en vain ou, mieux,
qui va lui permettre, en le guidant, de les trouver lui-même. L'explication
véritable peut commencer.
Ici encore, je
voudrais rester très près de la pratique, très près du détail des choses. Quel
ordre suivrons-nous ? Faut-il lire le texte d'abord ? Je ne suis pas suspect de
souhaiter que l'on prolonge les préliminaires ; pourtant il me semble que l'on
n'a pas le droit, quand il s'agit d'une page tirée d'une tragédie, d'une
comédie, d'un roman, de lire cette page sans l'avoir très rapidement, mais très
précisément située. A ce sujet, j'avais l'habitude de dire à mes élèves : «
Imaginez que vous êtes en train de lire un roman, une pièce de théâtre pour
votre compte. Un de vos amis est à côté de vous. Au cours de votre lecture, vous
tombez sur un passage qui vous touche et vous voulez faire participer votre ami
à l'émotion que vous éprouvez. Vous n'allez pas lui lire le passage de but en
blanc. Il ne connaît pas du tout l'œuvre de laquelle vous le tirez. Il faudra
bien que très brièvement vous le mettiez au courant de l'action, que vous lui
disiez ce qu'il est indispensable de savoir pour comprendre la lettre même du
texte que vous allez lire. » Voilà, je crois, à quoi doit se limiter cette
opération préliminaire qui a pour objet de situer le texte.
Après quoi, vous le
lisez. Inutile de dire que cette lecture doit être faite par le professeur. Il
n'y a rien de plus indispensable au professeur de français que de savoir bien
lire à haute voix. Un texte bien lu est déjà plus qu'à moitié expliqué. En
lisant, le maître souligne les nuances, dégage le mouvement, donne le ton, crée
l'atmosphère. Cette lecture, on ne saurait donc la faire faire par l'élève qui,
malgré ce qu'il a pu mettre de sérieux dans sa préparation, n'a encore du texte
qu'une idée confuse. C'est après l'explication que nous le ferons relire par les
élèves, pour nous assurer qu'ils l'ont compris et senti. Lecture de
vérification, indispensable. Mais il s'agit pour le moment d'une lecture
d'initiation.
Maintenant, sans autre
préambule, il n'y a plus qu'à s'attaquer au texte même, puisque c'est de lui que
tout ce que nous avons à dire doit être tiré. Je comprends toutefois qu'aussitôt
après la lecture, on essaie de faire dégager par les élèves l'impression qu'elle
a éveillée en eux, les problèmes qu'elle leur a semblé poser. Oui, cela sans
doute est légitime, mais à la condition que, sous couleur d'orienter la
recherche, on n'en vienne pas à formuler des conclusions prématurées. A la
condition surtout que, sous le prétexte de rattacher le texte à l'auteur et
l'auteur à l'époque, on ne s'engage pas dans un cours d'histoire littéraire. Que
de fois j'ai vu une explication entièrement faussée par les lieux communs dont
on l'avait fait précéder ! On énonçait des principes a priori, et il
fallait que, de gré ou de force, le texte les vérifiât. Et si justement il ne
les vérifiait pas ? Tous les personnages de Corneille ne sont pas des « héros
cornéliens» ; Rousseau n'est pas toujours le père (ou le grand-père) du
romantisme ; Montaigne oublie quelquefois d'être sceptique, et Lamartine d'avoir
le « mal du siècle ».
Faut-il rappeler
aussi, avant de commencer, les circonstances dans lesquelles la page qu'on va
expliquer a été écrite ? Oui, dans certains cas, mais ici encore avec prudence.
Il y a de très belles œuvres qui sont des œuvres de circonstance. On ne les
comprend pas si on ne sait pas à quelle occasion elles ont été composées. J'ai
éprouvé une grande émotion, l'autre jour, lorsque j'ai entendu la cantate « Ceux
qui pieusement sont morts pour la patrie», chantée sur la musique de Herold que je ne connaissais pas. On ne peut saisir
certaines des intentions de ce poème si l'on ne sait pas que Hugo l'a composé en
1&30 pour célébrer les morts des Journées de Juillet et pour qu'il fût
chanté au Panthéon, au cours d'une cérémonie. Il y a donc des œuvres de
circonstance qui sont en même temps admirables. Et l'on peut même dire, en un
sens, que toutes les œuvres sont des œuvres de circonstance. Seulement, les plus
belles se reconnaissent précisément à ce que, si elles sont nées de telle
rencontre, de telle lecture, de telle impression que l'érudition la plus
minutieuse n'arrive d'ailleurs pas toujours à retrouver, elles se sont détachées
peu à peu de la vie de l'auteur. Elles existent par elles-mêmes, comme de grandes expressions du génie
humain, de l'âme humaine. Dans ce cas, le rappel, forcément très sommaire et
très incomplet, des circonstances dans lesquelles on croit qu'elles ont été
créées, est au moins inutile - quand il n'est pas très dangereux. Je ne suis pas
du tout sûr, par exemple, que, pour faire comprendre aux élèves ce qui fait la
beauté véritable du Lac, il faille leur raconter qu'en 1817 Lamartine a,
pendant un mois, attendu à Aix-les-Bains, Mme Charles, femme d'un membre de
l'Institut, qui lui avait donné rendez-vous l'année précédente, et qui en
définitive ne put pas venir. Est-ce qu'en rappelant cette anecdote, nous
n'allons pas empêcher l'enfant de comprendre ce qu'il y a d'essentiel dans le
poème ? Les Méditations auraient peut-être moins
ému les contemporains si elles n'avaient pas d'abord paru sans nom d'auteur et à
plus forte raison sans que personne soupçonnât quelles femmes (je le dis au
pluriel) pouvaient se déguiser sous le nom d'Elvire. Ce qu'il y a d'essentiel
dans le Lac, c'est la protestation désespérée de l'homme contre la fuite
nu temps, son effort
pour fixer quelque chose de ce qui a été un moment de sa vie
et qui lui échappe. Croyez-vous que cela apparaîtra mieux à nos élèves quand
nous leur aurons raconté ces petites histoires d'alcôve qui se
sont peut-être passées à Aix-les-Bains en 1816, et sur lesquelles,
d'ailleurs, nous ne savons à peu près rien ?
Et il arrive
quelquefois que de ces anecdotes douteuses découlent d'étranges contre-sens. J'ai entendu, il y a peu de temps, expliquer
(si l'on peut dire) la Ballade des Pendus. On n'a pas manqué de rappeler
- d'ailleurs c'était dans l'édition qu'en 1463, je crois, Villon a été arrêté
une fois de plus. On lui a fait subir la question. On l'a condamné à être pendu.
« Et par conséquent, mes enfants, il imagine qu'il est déjà pendu, et vous allez
l'entendre. » Et tous les enfants étaient persuadés que c'était Villon qui
parlait dans cette ballade.
Frères humains qui après nous vivez ...
Ce « nous » est déjà
un peu bizarre, au lieu de « moi ». Et quand on est arrivé au vers :
Vous nous voyez cy attachez cinq,
six,
ce « cinq, six» a tout de même paru créer une difficulté. On
l'a résolue en supposant Villon tellement halluciné qu'il s'imagine qu'il est
non pas un pendu, mais cinq ou six pendus ! Je ne sais pas (et qui le sait ?) si
Villon avait vraiment subi la question quand il a écrit sa ballade, ni s'il
avait la certitude qu'il serait pendu. Ce que je sais, c'est que dans le poème,
ce sont les pendus, ce sont les morts qui parlent. Ils adressent une prière
désespérée aux vivants qui passent devant eux, indifférents ou ricaneurs. C'est
cela, le poème. Il existe en soi, indépendamment de ce que nous pouvons savoir
ou ne pas savoir sur la vie de François Villon.
*
**
Arrivons donc à
l'étude du texte, et arrivons-y le plus tôt possible. Oublions les idées toutes
faites, les généralités commodes, les slogans des manuels. Qu'importe ce que
Pierre ou Paul a écrit de Racine ? Racine est là, lui-même, qui nous parle.
Qu'avons-nous à faire, sinon de l'écouter et de chercher à le comprendre ? Ah !
cette page de La Bruyère que nous devrions tous savoir
par cœur : «L'étude des textes ne peut jamais être assez recommandée ... Ayez
les choses de la première main ; puisez à la source ; maniez, remaniez le texte
... Les premiers commentateurs se sont trouvés dans le cas où je désire que vous
soyez ... Leurs explications ne sont pas à vous et peuvent aisément vous
échapper ; vos observations, au contraire, naissent de votre esprit et y
demeurent. »
Cela dit tout. Notre
premier devoir, c'est de nous soumettre au texte, de ne tricher avec
aucune difficulté. Bien loin de les escamoter, ces difficultés, il faut les
faire saillir et concentrer sur elles toute l'attention. C'est en essayant de
les résoudre que nous aurons le plus de chances de pénétrer la pensée intime de
l'auteur, de lui ravir ses secrets. Je ne prends ici qu'un exemple.
Il y a au cœur
d'Athalie une difficulté bien remarquable, à laquelle seule
l'accoutumance scolaire arrive à nous rendre insensibles. Le moment décisif est
arrivé .Joad a devant lui « ces prêtres, ces enfants» qu'il va jeter dans le
combat, peut-être dans la mort, pour faire monter le petit Joas sur le trône de
David. Et c'est à ce moment que Dieu lui révèle l'avenir. Joad prophétise, et ce
qu'il prophétise, c'est que ce sage, ce pieux Eliacin, cet enfant de chœur
exemplaire sera, une fois devenu roi, un pire criminel qu'Athalie elle-même.
Bien plus, ses persécutions ne seront que Je prélude d'une suite d'affreux
malheurs : Joad voit son fils Zacharie égorgé, le temple saint en flammes, la
captivité de Babylone, des siècles de souffrance et de deuil. Ne va-t-il pas
renoncer à son dessein ? Point du tout, sa sérénité n'est pas un instant altérée
: « Préparez, Josabeth, le riche diadème ... »
Au XVIII' siècle,
l'Académie en corps a déclaré qu'en révélant les crimes futurs de Joas, Racine
détruisait tout l'intérêt de sa tragédie. Voilà qui mérite bien de nous arrêter.
En y regardant d'un peu près, on s'apercevra d'abord, il me semble, que Racine a
admirablement vu le redoutable écueil du sujet qu'il avait choisi. Cet écueil,
c'était que Joad n'apparût comme un simple politique, et un politique sans
scrupules. Car enfin il a préparé avec beaucoup d'artifice et de ruse le piège
dans lequel il va faire tomber Athalie. Il l'a trompée ; il a menti pour la
tromper. Alors, si le spectateur en vient, un seul instant, à penser que Joad,
dans toute cette affaire, a travaillé pour lui, ou pour sa famille, ou pour la
caste sacerdotale à laquelle il appartient, ou même pour le triomphe temporel de
son peuple, toute sa conduite apparaît misérable, bassement égoïste et, comme
disait Sarcey, « d'une canaillerie magnifique». Mais, au contraire, si, avant
qu'il ne s'engage définitivement dans l'action, Joad reçoit de Dieu la
révélation que tout ce qu'il a fait et tout ce qu'il va faire n'aboutira, s'il
réussit, qu'au malheur de sa famille, au malheur de sa caste, au malheur de son
peuple, et si, sachant cela, malgré tout, il s'engage dans cette action, alors
apparaît en pleine lumière son parfait désintéressement. Et en même temps
apparaît aussi le sens véritable de toute l'œuvre. D'où vient que, sachant ce
qu'il sait, il poursuit la lutte avec une énergie redoublée ? C'est parce que
Dieu, en lui révélant les épreuves qui l'attendent encore, lui et toute sa race,
lui a révélé aussi - c'est la deuxième partie de la prophétie - que, dans la
suite des siècles, tant de sacrifices obtiendront enfin le rachat de l'humanité
et auront ce couronnement que « la terre enfantera son Sauveur ». Alors quelle
ampleur prend la tragédie ! Ce n'est plus la misérable querelle de palais dont
parlait Sarcey ; nous n'avons plus affaire à un chef de clan qui noue une petite
intrigue dans un obscur canton de l'univers. Ce sont tous les destins de
l'humanité qui sont en jeu. Voilà pourquoi, lorsqu'on se trouve en face d'une
apparente difficulté, il faut, non pas chercher à l'estomper, à tricher avec
elle, mais, au contraire, se la représenter dans toute sa force pour essayer de
la résoudre.
Soumission au texte,
respect du texte. C'est mon leit-motiv. Aussi ne
faut-il jamais partir d'une idée a priori. Notre ami Jean Guehenno nous disait hier: « Je voudrais qu'un professeur
n'expliquât jamais dans sa vie deux fois la même page ». Je comprends bien ce
qu'il voulait dire. Il faut, chaque fois, aborder un texte comme si on ne
l'avait jamais lu, avec une entière liberté d'esprit et de cœur, avec une
curiosité fraîche et une ferveur accueillante. Quand nous revenons à l'œuvre que
nous croyons le mieux connaître, nous savons bien que toujours, si c'est une
grande œuvre, nous allons y trouver quelque chose de nouveau. Et c'est une des
raisons, entre tant d'autres, pour lesquelles il n'y a rien de plus personnel
que l'explication française. Valéry définissait la poésie « forme unique, sens
multiple », c'est-à-dire que la même forme, le même vers, le même mot, non
seulement chez des lecteurs différents, mais chez le même lecteur à des moments
différents de sa vie et de sa sensibilité, éveille des réactions différentes.
Soumission au texte.
Il faut l'écouter. Il faut le laisser parler. Très souvent, croyant ainsi
développer chez les élèves le sens critique et leur donner une leçon
d'indépendance, à peine les avons-nous mis en présence d'une page, que nous les
invitons à « discuter ». Mais avant de discuter, il faut savoir ce que
l'écrivain a voulu dire, il faut le laisser aller jusqu'au bout de sa pensée.
Je
dis « nous les invitons à discuter ».Mais n'avez-vous pas remarqué que cette
belle indépendance, nous ne la conseillons qu'à l'égard de certains écrivains et
pour certaines époques? Le XVIIe siècle est presque « tabou ». Mais quand il
s'agit du XVIIIe, il est entendu que nous avons affaire à des écrivains qui
multiplient les paradoxes, les fautes de raisonnement, et on se sent infiniment
plus libre. Avec Rousseau, en particulier, on en prend à son aise. Quand on
passe au XIXe, c'est à la forme surtout qu'on s'attaque. On relève à cœur joie
chez Lamartine des fautes de français et chez Hugo des fautes de goût. Il faut
arriver aux Parnassiens pour avoir la sensation de la perfection retrouvée ! Ces
préjugés sont bien étranges. Tous les grands écrivains ont droit, il me semble,
à la fois, à notre ferveur et à notre libre sincérité. Ils ont tous le droit
d'être discutés. Mais d'abord laissons-les parler.
On fait étudier
aux élèves la fameuse page de L'Emile de Rousseau où ce dernier «
condamne», comme on dit, La Fontaine. On n'a pas lu une ligne de ce texte que
déjà l'enfant est invité à taxer Rousseau de sacrilège, et à affirmer que La
Fontaine est un dieu auquel on n'a pas le droit de toucher. Vous savez peut-être
que j'aime La Fontaine ; mais je crois qu'on ferait bien d'écouter Rousseau,
avant de le critiquer et de le condamner. On s'apercevrait qu'il n'est pas du
tout ennemi de La Fontaine. « Emile n'apprendra jamais rien par cœur, dit-il,
pas même des fables, pas même celles de La Fontaine, toutes charmantes qu'elles
sont. » Cela veut dire que si, malgré tout, il y avait un écrivain en faveur de
qui Rousseau, ennemi des livres en pédagogie, pût faire une exception, ce serait
précisément La Fontaine. Voilà le début de cette prétendue condamnation. Et en
voici la fin : « Composons, Monsieur de La Fontaine. Je promets, quant à moi, de
vous lire avec choix, de vous aimer, de m'instruire dans vos Fables .. car j'espère ne pas
me tromper sur leur objet. Mais pour mon élève, permettez que je ne lui en
laisse pas étudier une seule ... » Quelle étrange condamnation ! J'ajoute que
Rousseau se livre à une analyse de la fable Le Corbeau et le Renard et
qu'à propos du vers
Il ouvre un large bec, laisse tomber sa
proie.
il déclare : « Ce vers est admirable ; l'harmonie seule en
fait image. Je vois un grand vilain bec ouvert ; j'entends tomber le fromage à
travers les branches». Prenez garde ! C'est la première fois qu'on a dit cela.
C'est la première fois qu'il s'est trouvé un écrivain dont l'oreille fût assez
musicienne pour reconnaître que La Fontaine peint par les sons. Il n'en est pas
moins vrai que Rousseau estime qu'il ne faut pas faire apprendre les
Fables aux enfants. Mais il donne des raisons à l'appui de sa thèse. Ces
raisons sont bonnes ou mauvaises, à chacun d'en juger. Mais il y a quelque
impertinence de la part d'un élève à condamner ces raisons avant de les avoir
écoutées. D'abord nous entendrons Rousseau jusqu'au bout, et l'explication sera
une explication, et non une discussion. Ce qui ne veut pas dire que nous
n'aurons pas le droit, et même le devoir, quand nous serons arrivés au terme de
notre exploration, de nous demander si nous sommes d'accord avec Rousseau et si
nous n'avons pas des raisons à lui opposer. Je crois que le moment du sens
critique et de la discussion doit venir. Mais seulement 1orsqu'’on a écouté
l'écrivain et qu'on a essayé de le comprendre.
Il y a des écrivains, disais-je, que l'on
discute toujours et d'autres que l'on ne discute jamais. Je voudrais qu'on les
discutât tous, qu'on leur fît à tous cet honneur.
J'entends partout expliquer « le Fleuriste » de La Bruyère. On explique
ce texte comme purement pittoresque. Mais ce n'est pas seulement un texte
pittoresque. Vous vous rappelez les dernières lignes,
qui sont si belles, si émouvantes. La Bruyère s'indigne et dit : « Voilà un
homme qui a une âme. Et ces jours qui passent et qui ne reviennent pas, il les
emploie à regarder des tulipes ! » Il y a là une condamnation du fleuriste au
nom d'une certaine idée de la vie, condamnation non seulement des curieux, des
collectionneurs, mais de tous ceux qui cherchent du plaisir ou des consolations
dans les « divertissements ». Cette condamnation vaut bien qu'on l'examine.
D'autre part, qu'est-ce que La Bruyère reproche à son fleuriste ? Il lui
reproche de céder à la mode. Ce portrait est dans le chapitre De la mode.
La Bruyère nous dit même: «Aujourd'hui, il admire ses tulipes, mais, demain, si
elles ne sont plus à la mode, il ne les regardera même pas. » Je veux bien. Mais
trouvez-vous que ce reproche soit compatible avec la peinture que La Bruyère
nous a faite de cet homme qui, dès le petit matin, abandonne sa maison et toute
compagnie, pour aller passer la journée, seul, dans son jardin, à regarder ses
tulipes, en contemplation devant la plus belle ? Quel étrange snob, qui goûte
des joies si sincères - et si innocentes - à l'insu de tous !
*
**
Respect du texte, et
d'abord respect de l'unité du texte. Il n'y a pas de moyen plus sûr, je
ne dis pas seulement de rompre cette unité, mais de dissoudre le texte, de le
faire disparaître, que de tracer à l'avance des cadres dans lesquels on rangera
des observations portant indistinctement sur telle ou telle de ses parties :
observations sur le sens des mots ; puis sur la couleur pittoresque des mots ;
puis sur les allusions historiques ; puis sur le rythme ; puis sur la grammaire
... Mais tout cela ne fait qu'un ! C'est l'ensemble des ressources auxquelles
l'écrivain a recouru pour traduire sa pensée et nous la rendre sensible. On a
discuté hier de la grammaire. Je voudrais dire un mot du rythme.
On parle toujours des
« coupes». Il me semble qu'on a tort. Je crois qu'à l'intérieur des vers
français, quoi que dise Boileau, il est très rare que « le sens coupe les mots
». On dit que le vers classique est «coupé» à l'hémistiche. Voyons :
Oui, je viens dans son temple adorer
l'Eternel.
Est-ce qu'il y a une coupe ? Est-ce que
ma voix s'est arrêtée ? Est-ce qu'on dit
Oui, je viens dans son temple / adorer
l'Eternel.
Ce serait ridicule. Il
n'y a pas de « coupe» après « temple ». Il y a un accent sur « temple ». C'est
bien différent. Mais quand nous aurons remarqué cet accent, nous n'aurons pas
seulement fait une remarque de versification : c'est alors seulement que nous
commencerons peut-être à comprendre le vers, à en découvrir le sens. En effet,
pourquoi Joad a-t-il fait un mouvement de surprise en voyant entrer Abner ? Il a
eu l'air étonné. De quoi ? De ce qu'Abner « adore l'Eternel » ? Pas du tout.
Abner, il le sait, est un homme pieux. Mais ce qui est extraordinaire, c'est
que, pour la première fois peut-être depuis longtemps, Abner, le général
d'Athalie, vient, ce matin, adorer l'Eternel « dans son temple », au grand jour,
publiquement. Oui, c'est la place des accents qui révèle le sens du vers. Voilà
pourquoi il serait absurde de séparer l'étude du rythme et des sonorités de
l'étude du sens.
Respect de l'unité du
texte. Je voudrais insister maintenant sur quelque chose qui me paraît encore
plus important : le respect de la vie du texte , je veux dire le respect de ce
qui, dans le texte, est une réalité vivante. Nous avons trop tendance, il me
semble, à ramener ces réalités vivantes à des abstractions, il des schémas. Pour
faire comprendre, croit-on, la tragédie d'Andromaque aux élèves, on la met en
équation. On dessine cela au tableau avec des flèches : « Oreste aime Hermione
qui ne l'aime pas. Hermione aime Pyrrhus qui ne l'aime pas. Pyrrhus aime
Andromaque qui aime ... etc ... » J'avoue qu'une œuvre
aussi vivante ramenée à une abstraction, cela m'effraie.
Je m'inquiète aussi
quand j'entends dire que Racine est un « psychologue ». Malgré tout
son amour du grec, il eût sûrement trouvé ce mot affreux. Et que veut-on dire ?
Que Racine analyse le cœur humain ? Il serait bien fâcheux qu'il nous donnât des
« analyses», c'est-à-dire une dissection intellectuelle des sentiments, au lieu
de dresser devant nous des personnages vivants ! Je crois, au contraire, qu'il
nous les présente dans leur vie, dans leur complexité, dans leur réalité, je
dirais presque dans leur absurdité. Il nous laisse le soin, à nous, de faire
l'analyse, quand nous essayons de comprendre l'oeuvre, d'en pénétrer la
profondeur. Mais il n'est pas analyste. Il est tout autre chose. Il est poète.
Et je n'ai jamais mieux compris cela qu'en entendant, il y a quelques jours,
expliquer le monologue d'Hermione qui est au début du cinquième acte
d'Andromaque.
L'explication était
conduite avec beaucoup de soin, mais on ramenait les phrases d'Hermione à une
sorte de schéma intellectuel. Hermione cherche à voir clair en elle-même et,
disait-on, elle analyse ses sentiments. D'un côté les raisons qui la poussent à
faire tuer Pyrrhus, d'autre part les raisons qui la poussent à l'épargner.
Mais, à regarder le
texte, il me semble qu'il dit exactement le contraire. Il me semble que le texte
montre d'abord d'une façon très claire qu'Hermione ne comprend pas ce qui se
passe en elle:
Où suis-je ? Qu'ai-je fait ? Que vais-je faire encore
?
Ah ! si c'était Hernani qui disait cela, si c'était un personnage
romantique, le beau couplet qu'on filerait sur ces personnages romantiques qui
ne comprennent rien à ce qui se passe en eux-mêmes, tandis que les personnages
classiques au contraire sont toujours maîtres de leur raison et de leur volonté
et voient toujours clair en eux ! - Oui, mais enfin il se trouve qu'à ce
moment-là, elle, Hermione, ne sait plus du tout ce qui se passe en elle :
Où suis-je ? Qu'ai-je fait ? Que vais-je faire encore
?
Raisonne-t-elle ? Pas
du tout. Elle a devant elle deux images. (J'emploie le mot à dessein, et c'est
le mot voir que Racine emploie à tout instant). Elle voit deux
hommes qui sont le même homme, le même Pyrrhus. Quand c'est celui qui, tout à
l'heure, lorsqu'elle s'est humiliée devant lui, lui apparaissait tellement
dédaigneux, tellement indifférent à sa douleur, si pressé d'aller retrouver sa
Troyenne, quand c'est cet homme-là qu'elle voit, quand c'est cette image qu'elle
a devant les yeux, alors la volonté du meurtre se renforce dans son cœur :
L'ai-je vu se
troubler et me plaindre un moment?
Le perfide triomphe et se rit de ma
rage.
Mais elle voit
aussi, presque en même temps, le fiancé qu'elle a rêvé:
Ce prince dont
mon cœur se faisait autrefois
Avec tant de plaisir redire les
exploits,
A qui même en
secret je m'étais destinée,
Avant qu'on eût conclu ce fatal hyménée
...
Et ce sont ces deux
images passant tour à tour devant ses yeux qui déterminent en elle des réactions
différentes. Cela apparaît bien dans la scène suivante. Au début de cette scène
arrive Cléone. Elle vient d'assister à la première
partie de la cérémonie du mariage de Pyrrhus et d'Andromaque. Elle a vu Pyrrhus.
(Ah ! ce verbe voir! Il va revenir tout le temps.)
Je l'ai vu vers
le temple, où son hymen s'apprête,
Mener en conquérant sa nouvelle conquête,
Et d'un œil où
brillaient sa joie et son espoir,
S'enivrer en marchant du plaisir de la
voir.
Voilà la vision de Pyrrhus qu'avec
une imprudence - ou une sottise - criminelle Cléone
vient offrir à Hermione dans l'état où elle est à ce moment-là, renforçant en
elle jusqu'à l'exaspération toutes les raisons qu'elle a de tuer Pyrrhus. Vous
avez remarqué le vers :
Et d'un œil où
brillaient sa joie et son espoir,
S'enivrer en marchant du plaisir de la
voir.
Comment Hermione ne
ferait-elle pas la comparaison entre l'expression qui est dans l'œil de Pyrrhus
lorsqu'il conduit Andromaque à l'autel, et l'expression qui était dans l'œil de
ce même Pyrrhus au cours de la dernière entrevue qu'elle a eue avec lui ?
... de quel œil
il m'a congédiée.
Ces deux phrases se
répondent. Alors Hermione n'a plus qu'un désir : c'est que l'ordre qu'elle a
donné à Oreste soit accompli, et elle s'indigne qu'Oreste n'ait pas encore tué
Pyrrhus. A ce moment-là arrive Oreste :
Madame, c'en est
fait, et vous êtes servie ...
Et que lui dit-il ? Ah
! il ne lui présente pas des raisonnements et des
idées, mais un spectacle. Tout à l'heure, Cléone lui a
montré un Pyrrhus triomphant, conduisant Andromaque à l'autel ; et maintenant
Oreste a l'imprudence de mettre sous les yeux d'Hermione la vision, l'image du
corps de l'homme qu'elle aime, sanglant, couché dans la poussière, mort :
... Je l'ai
vu (toujours ce verbe)
Tout sanglant, à
leurs coups vouloir se dérober,
Mais enfin à
l'autel, il est allé tomber.
A cette vision,
tout son amour se réveille. Elle oublie tout, sa haine, sa vengeance, les ordres
qu'elle a pu donner : « Pourquoi l'assassiner ? Qui te l'a dit ? »
Il est évident que si
l'on ramène tout cela à un schème intellectuel ou à des arguments qui se
balancent et s'opposent, on n'y comprend rien du tout. C'est de la réalité prise
à sa source même. C'est de la vie palpitante. Ne substituons pas des
abstractions à la vie. Ce qui ne veut pas dire, certes, que nous n'ayons pas le
droit et le devoir de tirer d'un texte des enseignements, des leçons pour les
élèves, et des leçons de valeur générale. Bergson, dans Le Rire, fait
cette remarque profonde : « Il n'y a rien de plus individuel qu'un personnage de
tragédie. Hermione, Oreste, Andromaque ne sont pas des types, des abstractions,
mais des personnages uniques, tels que jamais on n'en verra deux fois. Seulement
ces personnages uniques, parce qu'ils nous sont présentés dans la réalité même
de leur vie, nous émeuvent si fortement que nous avons l'impression qu'ils
vivent en nous ». Eh bien précisément, nous devons chercher à faire sentir à un
élève, quand nous le guidons dans l'étude d'un beau texte, en quoi ce texte est
unique et en quoi, précisément parce qu'il est unique, il est d'une valeur
générale et universelle.
*
**
Les idées générales,
c'est des textes particuliers que nous amènerons l'élève à les dégager. On dit,
par exemple, que l'un des grands secrets des écrivains classiques, c'est qu'ils
sont discrets et qu'ils pratiquent avec un bonheur souverain l'art de suggérer.
Ils nous font deviner les choses, plus qu'ils ne nous les disent. Vous vous rappelez La Fontaine :
Je tiens qu'il faut laisser
Dans les plus beaux sujets quelque chose à
penser.
Oui ; mais nous
pouvons expliquer abstraitement tout cela à nos élèves, et même leur lire les
pages: que Gide a pu écrire là-dessus, cela ne les touchera pas beaucoup, ne les
convaincra pas. Cet art de l'allusion, ils ne savent pas très bien ce que c'est.
Alors, plaçons-les en
face du début des Animaux malades de la Peste. Il s'agit de faire
comprendre que l'ensemble des animaux est en proie à un mal qui les met au seuil
même de la mort ; et il s'agit de nous donner la sensation des formes diverses
que, dans tant d'espèces différentes, cette approche de la mort peut revêtir.
Les élèves se représenteront peut-être ce qu'un Rabelais, un Hugo pourrait tirer
de ce thème : vingt ou trente pages, qui seraient d'ailleurs admirables. La
Fontaine arrive à tout nous dire en quatre vers, en quatre vers de huit
syllabes. Seulement, il faut les regarder de près :
Ni loups ni
renards n'épiaient
La douce et l'innocente proie;
Les tourterelles
se fuyaient :
Plus d'amour,
partant plus de Joze.
C'est tout. Pourquoi ?
Parce que La Fontaine est parti des animaux qui, symboliquement, et du point de
vue du moraliste, sont tout à fait au bas de l'échelle animale, ceux qui ne sont
qu'appétit, faim insatiable, qui ne sont que des machines à manger : le loup, le
renard. Ceux-là mêmes n'ont plus envie de manger. Les instincts élémentaires
chez eux sont morts. Et, sans transition aucune, La Fontaine passe brusquement à
l'autre bout de l'échelle. Il nous met en face des animaux qui, à tort ou a
raison, dans la légende et dans la fable, nous sont montrés comme le symbole
même de ce qui est le plus contraire aux instincts, non pas l'amour et la
passion, mais la tendresse fidèle : « Les tourterelles se fuyaient». Tout est
dit. Qu'ajouter à cela ? Tous les instincts sont morts ; tous les sentiments, et
les plus délicats, sont morts aussi. Je crois que l'esprit de l'enfant sera
beaucoup plus frappé par cet exemple de l'art qui laisse au lecteur le soin de
deviner, que par tous les discours que nous pourrons lui faire.
Faisons étudier
maintenant à des élèves de Première les vers sur lesquels se termine la première
scène du Misanthrope. Ils verront d'abord combien Philinte est d'ordinaire calomnié. Car, enfin, ce Philinte, qui n'admet pas qu'il faille dire la vérité à tout
le monde, il la dit en tout cas à son ami. Il la dit toute. Il ne dit pas seulement
celle qui est relativement facile à dire : « Vous êtes grognon, vous avez un
caractère impossible ». Il aborde hardiment, franchement, et en même temps avec
beaucoup de délicatesse, le problème de l'amour d'Alceste pour Célimène. Il lui
dit : « Oui, vous proclamez que vous haïssez le genre humain ; mais pourquoi
aimez-vous une créature humaine ? Et, parmi les femmes, pourquoi êtes-vous allé
choisir, vous qui aimez tant la franchise, celle qui est le mensonge incarné,
celle qui ment comme elle respire ? » Ce qui est admirable, c'est qu'Alceste,
cette fois ne se met pas en colère. Nous sommes maintenant plus haut, beaucoup
plus haut qu'au début de la scène. Alceste, loin de s'emporter, reconnaît que
Philinte a raison :
Non. l'amour que je sens pour cette jeune veuve
Ne ferme point
mes yeux aux défauts qu'on lui trouve,
Et je suis, quelque ardeur qu'elle
m'ait pu donner,
Le premier à les
voir, comme à les condamner.
Il dit seulement : «
Je l'aime ; j'espère la corriger. » « Si vous faites cela, vous ne ferez pas peu
», répond Philinte. Et alors Alceste finit par avouer
: « Que voulez-vous ? Sa grâce est la plus forte. Je sais que c'est absurde.
Ma raison me le dit chaque jour.
Mais la raison n'est pas ce qui règle l'amour.
La raison n'est pas ce
qui règle l'amour! Voilà un mot qui va loin. Et comme nous avons rappelé à nos
élèves que Le Misanthrope a été joué pour la première fois en 1666, qu'en
1665 ont paru les Maximes de La Rochefoucauld
et qu'en 1667 paraîtra Andromaque, je crois que nous pouvons leur faire
sentir là, d'une façon assez émouvante, un des tournants de l'histoire des âmes.
Dans la première moitié de ce XVIIe siècle auquel on confère du dehors une unité
tout à fait arbitraire et fausse, les plus grands esprits étaient pénétrés de
cette idée - de cette idée qui est au cœur de L'Astrée et des romans
précieux, du théâtre de Corneille et de la morale cartésienne - que l'homme
véritable est maître, sinon des choses extérieures, du moins de lui-même, maître
de ses sentiments ou du moins maître des manifestations de ses sentiments. Et
voici qu'en 1666, ces deux « honnêtes gens » que sont Alceste et Philinte, conviennent que la Raison n'est pas ce qui règle
l'Amour. La voie est ouverte pour ces tragédies harmonieuses et cruelles de
Racine qui, pendant dix ans, illustreront d'une façon si pathétique, si
touchante et en même temps si amère, la même vérité douloureuse.
*
**
Tant il est vrai qu'il suffit
d'entrer dans le vif d'un texte particulier pour en faire jaillir des idées
générales ! Et quand on est arrivé au terme de l'enquête, alors, mais alors
seulement,on découvre ce qui est le centre du texte, et
comment autour de ce centre tout s'organise. On commence d'ordinaire, à peine le
texte lu, par en déterminer a priori la composition, « le plan », comme
on dit. Mais cette composition, c'est justement ce qu'il y a en lui de plus
intime, de plus secret.
Ah ! si par « composition» on entend seulement la division en
paragraphes, on n'a même pas besoin de parcourir le texte pour l'apercevoir.
Mais la « composition» véritable, l'architecture interne, nous ne la
découvrirons que par un long effort de pénétration et de sympathie. Nous verrons
alors comment de l'idée maîtresse, de l'intention directrice, tous les
développements rayonnent et se ramifient. L'ordre adopté par l'écrivain varie
avec son tempérament et son objet. Il sera tantôt oratoire, tantôt didactique,
tantôt musical. Le découvrir, ce sera notre meilleure récompense.
L'explication est achevée. Mais je ne
crois pas que nous soyons tout à fait au bout de notre tâche. D'abord, nous
l'avons dit, il faudra faire relire le texte par les élèves. Ce sera le meilleur
moyen de s'assurer que l'exercice a servi à quelque chose. D'autre part, on a
soulevé hier la question des notes. Je n'en dirai qu'un mot. J'ai encore bien
des illusions à perdre, mais je crois qu'il en est une que je ne perdrai jamais
: c'est la conviction que, dans l'enseignement, seules les méthodes actives
peuvent être de quelque fécondité. Pendant l'explication, les élèves doivent
être actifs. Ils n'ont pas à essayer d'attraper au vol les paroles d'un autre,
mais à réfléchir et à comprendre par eux-mêmes. Je revois l'expression
d'égarement et d'affolement, je ne dis pas seulement des enfants, mais des
grand:; garçons et des grandes filles, lorsque le
professeur est seul à parler et qu'ils ne songent qu'à recueillir, çà et là, au
petit bonheur, quelques miettes de l'exposé. Je les vois, le cou tendu vers le
cahier de droite ou vers le cahier de gauche, parce qu'un mot leur a échappé ...
Evitons-leur cette disgrâce. Pour expliquer, ils doivent avoir les yeux et
l'esprit fixés sur le texte : ce n'est pas le moment de griffonner. Mais, après
l'explication, j'aimerais que le maître leur dît : « Maintenant, tous ensemble,
nous allons, en quelques lignes, essayer de résumer ce que nous avons dégagé de
ce texte. » Résumer, dégager l'essentiel de l'accessoire, il y a peu d'exercices
aussi profitables. Je ne me lasse pas de citer ce mot que j'ai entendu dire à
Ernest Lavisse : « On a l'habitude, dans les classes, de « faire développer ».
(C'était en effet, il n'y a pas si longtemps, le thème de la plupart des
dissertations : « développez cette pensée. ») On fait développer. On ne fait
jamais résumer. Je crois qu'on a tort, continuait Lavisse, parce que, pour
résumer, il est tout de même préférable de comprendre, tandis que, pour
développer, il est indispensable de ne pas avoir compris. » On résumera donc ce
qu'on a appris en étudiant le texte. L'élaboration de ce résumé se fera au
tableau noir. Toute la classe y participera, et on arrivera à une rédaction que
les élèves comprendront, puisqu'elle sera d'eux. Chacun la recopiera sur son
cahier. Mon vieux camarade Adrien Cart a appris de son
maître Alain et aime à rappeler que copier ce qu'on comprend est un exercice
d'une haute vertu pédagogique. Nos élèves auront ainsi entre les mains le résumé
fidèle et précis de tous les enseignements qu'ils auront dégagés eux-mêmes de
l'étude des grands textes. Ils auront plus de profit, je crois, à relire ce
cahier qu'à apprendre par cœur les formules imprimées en caractères gras des
manuels de littérature.
L’Explication française
par Pierre Clarac
Editions S.U.D.E.L. 1957
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