L 'expérimentation [du GRIP,
avec « Savoir lire écrire compter calculer »]
a un autre objectif ou plutôt un objectif principal : élaborer
des nouveaux programmes. Au moment ou sort le "socle commun" en collège,
on peut aussi se poser des questions : les objectifs de ce gouvernement
ne me semblent pas vraiment être tout à fait "émancipateurs"
ou"subversifs" en la matière, d'ailleurs comment pourrait-il
en être autrement, leur objectif à court terme - et tout
de même les indices sont nombreux à commencer par ces coupes
sombres dans l'éducation nationale - est bien
de faire exactement l'inverse : casser l'école publique ...
Bon, passons... En ce qui concerne les programmes, ce que je vois sur
le site du SLECC c'est pour l'instant la reprise, à partir de
manuels de ces années-là, des programmes en
vigueur dans les années 60... Et cette progression pour
le CM (CM1 ou CM2?) en grammaire - http://grip.ujf-grenoble.fr/spip/article.php3?id_article=13 - est certes tout à fait intéressante. Une
question, cependant : que se passe-t-il si par exemple
en semaine 5, un certain nombre d'élèves, dans certaines
classes, n'ont toujours pas compris les leçons des quatre semaines
précédentes?
Bon, "ils
auront eu à manger" et même si certaines digestions
seront plus difficiles que d'autres, par rapport au "vide" actuel -
faut-il généraliser si vite d'ailleurs? - on pourra
peut-être éviter la petite histoire que nous raconte J.P.
Brighelli
sur son blog : Vous
avez dit violence ? (le 27 juin) Pourra-t-on
l'éviter vraiment partout?
Françoise
Je ne peux qu'être favorable
à de tels programmes et regretter que l'on soit encore seulement
au stade de l'expérimentation. Je ne vois pas en quoi des
programmes devraient s'accompagner d'un appareillage pédagogique
trop contraignant. Pourvu que la direction soit bonne et que
les enseignants maîtrisent leur savoir, je pense que chacun
devrait être en mesure de trouver des solutions adaptées.
Quelques professeurs ressources ou des liens internet
devraient suffire à conseiller ceux qui naviguent à vue
(car il sera sans doute difficile pour certains de passer d'une
pédagogie assistée à une autonomie
véritable face à de solides contenus sans compter que la
réalité des établissement "populaires" laisse
augurer une longue période de transition qui suppose au moins
une projection décennale ....)
En revanche,
ce qui me fait douter (et c'est un doux euphémisme) de la
volonté réelle de conduire une telle expérience au
succès, c'est la raréfaction du temps disponible de
l'enseignant qui est pourtant censé s'approprier
intellectuellement les programmes pour les adapter à ses
élèves. On a bien allégé ( si peu) la
charge des directeurs d'école mais c'est loin d'être
suffisant. On ne peut pas créer les conditions objectives du
désastre (suppression des postes et des moyens) et se servir
comme d'un leurre d'une cohérence intellectuelle rigoureuse.
Sans compter que tout ce que l'on nous prépare dans le
secondaire (grignotage du temps et de l'énergie) ne tient pas
compte de ces prétendues expérimentations. Si un tel
chantier était pris au sérieux, on dégagerait du
temps, des hommes et une cohérence pour le mettre en oeuvre.
Agir ainsi, sans conscience, constitue un véritable déni
de l'état de délabrement dans lequel les gouvernements
successifs ont mis l'instruction publique. En poursuivant dans cette
voie, ils n'auront aucune peine à discréditer ce qui
risque fort de se solder par un échec... un échec
programmé par des élites cyniques qui se moquent de
l'idéal des Lumières partagées comme d'une guigne.
Ce qui
s'ensuivra n'aura plus grand chose à voir avec l'instruction
publique.
Christian
En
réponse au propos de Françoise :
« Une
question : que se passe-t-il si par exemple en semaine 5, un
certain nombre d'élèves, dans certaines classes, n'ont
toujours pas compris les leçons des quatre semaines
précédentes? »
Si
tu as une réponse, je suis preneur...
Cela
dit, si j'ai bien compris le truc, ce que propose SLECC, c'est une
reprise continuelle des choses tout au long de l'année : une
leçon n'est jamais finie.
Sinon, reste
la question du redoublement.
BB
Il est tout d'abord évident
que je partage entièrement l'analyse de Christian Deniel et que
j'aurais tendance à dire que ce truc est un véritable
piège à cons ! (…)
Quelques
réflexions cependant. Pour prendre l'exemple de la grammaire, je
me suis toujours interrogée justement sur cette reprise
continuelle des choses, non pas tout au long de l'année, mais
tout au long de la scolarité. Certes il y a des degrés
mais quand on regarde ces manuels on s'aperçoit que le programme
est quasiment, dans sa structure, assez identique d'une année
à l'autre. Ce programme que j'ai repris sur le site du SLECC
est, dans ses grandes lignes, celui que j'ai fait en sixième,
que j'ai repris en quatrième et en troisième et que
j'aurais sans doute appliqué en cinquième si j'avais eu
ce niveau cette année*. Un peu plus approfondi à chaque
fois, mais si peu... Et ce qu'il y a d'époustouflant, mais je
crois que tous les enseignants diront la même chose, c'est
qu'à chaque fois que je demande aux élèves s'ils
connaissent par exemple l'attribut du sujet ou du COD, ils me
répondent invariablement, quel que soit le niveau : "Non, non
madame on n'a jamais fait ça!" Et de fait ils en ont
retenu très peu - on s'en aperçoit très vite
- alors qu'ils l'ont étudié effectivement des tas de
fois...
Cette
répétition à fond perdu m'a toujours
interpellée. J'ai toujours eu l'impression d'un vaste
gâchis, d'une perte de temps énorme. De fait il
s'avère qu'année après année nous tentons -
du moins pour la grammaire - d'enseigner à peu près les
mêmes choses sans jamais savoir (et s'assurer) si elles sont
vraiment acquises. Et elles ne le sont pas vraiment dans la plupart des
cas. D'où l'inutilité, constatée, des
redoublements actuels.
Je
me suis toujours demandé s'il n'était pas possible
d'imaginer une progression, sans doute moins ambitieuse, disons depuis
le CE (mais on peut aborder des notions très simples de
grammaire en CP, j'ai déjà cité l'exemple de la
différence entre l'article défini et l'article
indéfini, y compris en nommant les choses: c'est tout à
fait possible; à ce propos, ce "déterminant" qui
traîne jusqu'en troisième pour désigner tout et
n'importe quoi me casse vraiment les pieds!), qui s'attacherait
à des notions simples, qui serait limitée chaque
année à des notions précises, mais dont on
s'assurerait qu'elles sont acquises, j 'allais dire une fois pour
toute ; et là, les notions de redoublement et d'examen(s)
de passage à l'entrée en sixième ou à la
fin de la troisième prendraient tout leur sens. Je ne sais pas
si c'est possible mais l'exemple, pour le collège, du manuel
unique de grammaire (ce bouquin marron de chez SUDEL des années
60/70 :-), Michel doit connaître et je dois bien en avoir un
exemplaire quelque part...**) me paraissait bon : une
référence permanente pour les élèves
à chaque niveau de la sixième à la
troisième, les enseignants - eh, eh...:-) - "se
répartissant" l'étude approfondie et progressive, sur les
quatre ans, de chaque point en particulier. L'idéal, je l'ai
vécu une fois, étant de suivre les élèves,
du moins la plupart, sur les quatre ans : alors une véritable
progression peut être mise en place et les résultats sont
au rendez-vous (d'où mes interrogations dans mon
précédent message, et il est vrai que la classe rurale
unique est une sacrée expérience; beaucoup d'instituteurs
Freinet, les vrais, les Célestin, que j'ai connus, enseignaient
avec bonheur dans ces petites écoles de campagne ). Quand j'ai
vu cette progression du SLECC pour le CM, je me suis tout de suite dit
: tiens, au lieu d'une répartition sur un an, on pourrait
déjà faire une répartition sur deux ans (c'est
pourquoi j'ai noté : CM1, CM2 ?), "chi va piano va sano,
chi va sano va lontano"...
Maintenant
la manière - je parle de contenus, de programmes,
"manière" est inapproprié, bien sûr - dont on
aborde les autres domaines, de la lecture aux sciences, des maths
à l'histoire, du dessin à la musique, est
également essentiel. Cela forme un tout.
"Si
tu as une réponse, je suis preneur..." dis-tu à propos
des élèves qui restent en rade... Il n'y a pas de
miracles ! J'ai connu une institutrice de CP - d'origine
antillaise- qui avait la réputation d'apprendre à lire
même aux arbres! Son "secret" : d'abord terminer le syllabisme
(« l'alphabétique ») dans ses grandes
lignes, là nous sommes d'accord, avant la fin du premier
trimestre et reprendre chaque soir les élèves en
difficulté pendant une bonne heure s'il le fallait. Elle le
faisait bénévolement avec l'accord des parents (qui
n'avaient pas les moyens - pour des tas de raisons - de donner ce petit
plus indispensable). Quand le directeur de l'école s'en est
aperçu il l'a inscrite immédiatement en tant que
maîtresse d'études et elle pu être
rémunérée par la Ville... Ces élèves
"maîtrisaient le code" en fin de CP (très peu de
doublants), de là à savoir lire - ce handicap
socio-culturel dont parle Hirtt est très pesant en la
matière ; et la lecture... c'est toute la vie - c'est une
autre histoire...
A
approfondir...
(…)
Bien
à toi,
Françoise
* je travaille toujours.- du moins
en ce qui concerne les exercices – avec d'anciens manuels mais
surtout avec ceux de Cohen - Mauffrey (d'anciens collègues de
l'école normale) : Grammaire française - chez Hachette -
1987 ; il ont d'ailleurs publié à côté de
leurs manuels par niveaux, une série regroupant deux classes :
6ème/5ème et 4ème/3ème
**
je donne ci-joint la table des matières du petit livre gris de
Grammont et Hamon : "Analyse grammaticale
et logique" (1951) donc *livre unique* aussi pour le
collège. Remarquable! Et ce petit bouquin ne comprend que *159
pages*! A méditer! Pourquoi faire compliqué quand on peut
faire simple! Le dernier chapitre : "Comment disposer l'analyse
logique" : pour ma part, je le fais dès le début, bien
sûr...
***
Yves me charge de donner aussi (ci-joint)
les réponses à ce brevet, examen d'entrée à
l'école normale dans les années 50 qu'il avait
donné il y a quelques temps: combien de profs actuels seraient
capables de donner ces "indications de corrections" pourtant si rapide
mais combien... lumineuses ? Actuellement, combien de profs, en
primaire et en secondaire, - sans les mettre tous dans le même
sac meirieutique, je me méfie des
généralités - sont issus des IUFM? Où
en sommes-nous exactement du massacre?
Non, non,
Matthieu, je ne mets en cause (totalement) Meirieu - il y a des idées
à ne pas mettre au panier - mais le tout-Meirieu, au sens du
"tout-électrique", que sont, par exemple, ces IUFM où
d'une part on a saucissonné les choses (un module de 60 heures
pour ça, un autre de 40 pour autre chose...) et d'autre part
où on a érigé "la pédagogie" en science
et l'accessoire - les "compétences, les savoir-faire, la citoyenneté,
la transversalité mal comprise, l'évaluation permanente
et la remédiation impossible... - en dogme, avec ses grands prêtres,
son paradis infernal pour les élus, son purgatoire et son enfer
pour les récalcitrants .Oubliant au passage un léger détail
: *les contenus*! Lorsque j'étais formatrice en ENI on passait
un temps important à reprendre cette analyse logique, généralement
d'ailleurs sur une page de Proust. Un régal ! Et à
cette occasion des élèves-maîtres découvrant
Proust, se mettaient, avec passion souvent, à la Recherche du
Temps perdu... La culture générale de l'enseignant joue
un rôle déterminant. Brighelli revendique quelque part
un "savoir encyclopédique" pour les futurs professeurs des écoles
: rien de pire en effet qu'un enseignant - et combien en ai-je vu? -
qui ne maîtrise pas sa matière et révise (révise-t-il
ou apprend-il d'ailleurs ?) dans le manuel de l'élève,
la veille, la leçon qu'il va faire le lendemain... et applique
sans discernement des recettes toutes faites. Ah le Ermel ! Pour
certaines séquences d'à peine une heure en CE1 par exemple,
j'avais compté qu'il fallait près de deux heures de préparation
- en matériel de toute sorte et en photocopies innombrables -
si l'on voulait conduire les choses sérieusement, dans l'esprit
de ces sommes monumentales! Et les élèves ne savent pas
ce qu'est un coefficient ou ne savent plus faire une simple règle
de trois en troisième...
Bonsoir.
Françoise,
Tu constates
comme nous tous que les gosses n'ont pas retenu grand chose de
leur itinéraire grammatical. Est-ce à dire que leur
génération est devenue, par un étrange caprice de
la nature, hermétique à ces notions qui étaient
pourtant familières à leurs
aînés ?
Il
ne faut pas oublier que la dilution de la séquence est
passée par là depuis près de 15 ans. La grammaire
est toujours au programme mais elle n'est plus enseignée
méthodiquement et elle se mélange confusément avec
tout le jargon de la nouvelle pédagogie (schéma
narratif...). Comme elle n'est presque plus évaluée, elle
a fini par disparaître du bagage culturel de nos
élèves. Certains s'en félicitent et ce sont
ceux-là qui ne veulent garder de la culture qu'un squelette
ridicule, en la débarrassant de toutes ces nuances qui
irriguaient nos analyses, nos discours et notre compréhension du
monde.
Que
le programme de grammaire soit répétitif, c'est une
évidence salutaire. Mais quand nous faisions encore un travail
digne de ce nom, en dehors du fait de passer de l'étude de la
phrase simple à celle de la phrase complexe, nous exploitions
ces notions rencontrées au fil des lectures expliquées en
les associant aux effets qui portent le sens du texte et cela nous
permettait, tout en évitant les contresens grossiers dont les
correcteurs du sujet de bac sur Daudet doivent se régaler,
d'entrer dans ses nuances les plus subtiles.
Aujourd'hui
, nous avons très peu d'élèves capables de
réagir face à un texte de manière autonome sans
multiplier les contresens. Pour peu que le texte ait une petite
épaisseur, on s'aperçoit que les référents
se brouillent : on ne sait plus qui prend en charge le discours, qui
est le sujet d'une action.... On a pris l'habitude du rapide survol ou
du parcours fléché si bien que, lâchés dans
la jungle d'une page littéraire, nos jeunes bacheliers sont
aussi à l'aise qu'un yorkshire perdu dans l'enfer vert amazonien.
En
résumé, je pense qu'il ne s'agit pas seulement de faire
figurer des notions grammaticales dans un programme, il faudrait aussi
les mettre en oeuvre dans nos pratiques et proscrire le saupoudrage des
séquences à l'échelle nationale (car travailler
seul la grammaire dans son coin si le système n'en veut plus ne
rime à rien, mais alors il faut prendre conscience de ce que
nous acceptons de perdre...).
Enfin, je ne
souhaite pas retenir une seule idée (même juste) de
Meirieu car lui et ses pairs sont à l'origine de la confusion
des langues pédagogiques. La pertinence des Trissotin sur une
question particulière ne me fera jamais oublier l'abîme
où ils nous ont précipités. D'une certaine
manière, ils ont gagné : ils nous ont
enfermés dans leur représentation simpliste du monde.
Nombre d'élèves ne sont plus capables que de mimer le
savoir et rien ne dit que nous pourrons remonter le courant : le
mal est profond.
Bien
à vous tous,
Christian
En
réponse à Françoise :
« Cette
répétition à fond perdu m'a toujours
interpellée. .........d'enseigner à peu près les
mêmes choses sans jamais savoir (et s'assurer) si elles sont
vraiment acquises. »
Moi
aussi. Je pense avoir un début de réponse à ce
gâchis. Après enquête auprès des profs de
français ils ne font plus sauf de très rares exceptions
d'analyse logique. Les élèves ont droit à des
nombreuses photocopies (presque les mêmes tous les ans) reprenant
les mêmes notions avec exercices. Ensuite c'est terminé,
cette notion sera revue l'année suivante mais non
régulièrement toute l'année, ce que l'analyse
logique permettait.
Sinon, connaissez-vous
le Dubois Jouannon grammaire et exercices de français de la
sixième à la troisième ? Livre que j'ai
gardé toute ma scolarité et dont je me sers encore.
Amitiés
Sylvie
Oui, oui. Chez Larousse dans ces
années 55/56 aussi. Pas mal non plus. C'est vraiment dans les
vieux pots... Et avant que Dubois -je pense que c'est le même -
ne vire structuraliste quelques années plus tard. Il est vrai
que la bataille linguistique - que j'ai vécue au moment de mon
CAPES (mais j'ai eu la chance de passer au travers et je suis
restée toujours très Wagner-Pinchon et Grévisse
...) - a fait pas mal de dégâts aussi. Les "arbres" de
Peytard et Genouvrier c'était quelque chose en primaire dans les
années 70/80; sans parler de la grammaire "fonctionnelle"! Il y
a eu les mathématiques modernes mais l'invasion de la
linguistique dans la grammaire ce n'était pas mal non plus...
Une inflation de jargons et de raisonnements universitaires, sans
parler de l'explication de texte (enfin non, pas de l'explication de
texte : de "l'appréhension-je-me-demande-de-quoi-et-comment",
cette soupe de la séquence, confuse et indigeste), jargons et
raisonnements qui restent très présents à tous les
niveaux de l'enseignement. Là, au niveau des programmes, il y a
du boulot pour trier le bon grain de l'ivraie... Du récent
passé pouvons-nous faire totalement table rase ?
Avec
pour ces ouvrages un peu anciens, des simplifications dont il faut se
méfier parfois. La question "quoi?" pour trouver le complément
d'objet, source de tant d'erreurs ou l'absence de raisonnements plus
fins qui ne permettent pas de trouver la solution à, par exemple,
"Les cents euros que ce livre m'a coûté", parfois orthographié
"és" , mais c'est une question de sens... On ne trouve pas tout
dans un Bled :-).Les grammaires de Cohen-Mauffrey sont de ce point de
vue très intéressantes (Annick Mauffrey était plutôt
la linguiste "pondérée" par Isdey Cohen très littéraire
: un bon mélange... Mais ils ont aussi fait des trucs impossibles
comme cet enseignement de l'orthographe par la phonétique - l'alphabet
phonétique international - vraiment étonnant... et inutilisable).
C'est
vrai que nombres de collègues font le minimum en analyse logique.
D'ailleurs les questions au brevet n'en comportent quasiment plus :
on trouve de rares questions sur la reconnaissance d'une relative ou
la transformation de deux phrases en une seule par l' introduction
d'un lien (ou "connecteur";-)) logique souvent de cause ou de conséquence,
pas plus.
Ici,
au récent brevet, les questions de grammaire portaient
essentiellement sur la reconnaissance de phrases nominales, sur la
valeur des temps - le présent dans un texte au passé -et
le discours rapporté -"indirect libre" dans le texte - (environ
3,5 points sur 15). Aucune dictée sans fautes – un peu
plus de cinq lignes - sur les trente copies que j'ai
corrigées; et je ne dis pas le nombre de fautes rien que dans la
première phrase d'une ligne : "D'innombrables moustiques
tourbillonnaient dans l'air brûlant de l'après-midi." (sur
6 on arrivait très vite, rien que sur cette ligne, à -3,
avec un barème adapté puisque la faute de grammaire
n'était comptée que -0,5 ce qui ne fait pas -2 sur 20 si
je sais faire encore une règle de trois...On nous a
demandé de noter sur 6, avec un barème spécifique,
et non pas, comme je le fais habituellement sur 20, en multipliant
ensuite par 3 et en divisant par 10, sans doute trop
compliqué... :)) Il est vrai que cela n'aurait pas changé
grand-chose... Dans la débâcle, les petits détails
de ce genre...
Bien
à toi,
Françoise
Puisqu'on
en cause, vous pouvez aller donner votre avis sur ceci :
http://grip.ujf-grenoble.fr/spip/article.php3?id_article=4
BB
En
réponse à Blaise Buscail :
Beaucoup de
bon sens, mais ce que je remarque surtout, ce qui me
semble déterminant, c'est que le collègue
a *réfléchi* à la question, qu' il
s'est questionné et ne s'est pas borné pas à
reproduire d'insupportables recettes ou à suivre des
instructions fort peu "instructives". (Mais qu'est donc
allé faire Henri Mitterand dans cette galère de "La
Balle aux mots"? Et j'ai vu des écoles entières
fonctionner avec ce manuel! Si, en fait, je sais...)
Françoise
P.S.
Pour la dilution de la séquence, on s'est croisés : j'en
ai dit un mot - on pourrait en dire des pages - dans mon message
à Sylvie. Nous sommes évidemment tout à fait sur
la même longueur d'onde! Et malheureusement (ou heureusement) je
reste tranquille sur mes positions, solitaire bien souvent, c'est vrai,
mais je suis au bout de mon rouleau et, dans le fond, je ne sais
pas vraiment faire autre chose que ce que j'ai appris à
faire, en plus de trente ans d'enseignement, et, surtout, je garde
encore quelques convictions, même si je peux "adapter" mon
enseignement selon les classes et les élèves et
même si j'ai beaucoup perdu (et parfois, aussi, beaucoup
"gagné" quand je constate, avec plaisir, car c'est tout de
même assez gratifiant - merde alors! - les résultats
obtenus au niveau des élèves...), pour faire écho
à Christian qui dit que " travailler seul la grammaire
dans son coin si le système n'en veut plus ne rime à
rien, mais alors il faut prendre conscience de ce que nous acceptons de
perdre... " (mais je ne comprends peut-être pas bien la fin
de sa phrase:-))
En
réponse à Françoise :
«
Beaucoup de bon sens, mais ce que je remarque surtout, ce qui me semble
déterminant, c'est que le collègue a
*réfléchi* à la question, qu' il s'est
questionné et ne s'est pas borné pas
à reproduire d'insupportables recettes ou à suivre des
instructions fort peu "instructives".
Passage
d'un mail envoyé ailleurs :
"Allons voir
ce que les uns et les autres disent et font dans leurs classes (dans le
passé comme au présent) (1), voyons ce que l'on peut en
tirer, expérimentons ceci ou cela, bricolons cette
matière (car tout cela constitue un matériau, rien de
plus) pour arriver à nos propres solutions (individuelles,
j'insiste là-dessus). Je vais aller plus loin : ce qui est en
jeu, ici, c'est de former, à nouveau, de véritables
enseignants (pour en finir avec l'enseignant petit-fonctionnaire que
n'a pour tâche que d'obéir à la hiérarchie
et au B.O.)."
BB
(1)
Référence à la bande de Buisson, Compayré
& Co., mais aussi à ce qui se fait à Singapour,
aux USA, en Israël...
Je lis, sous
la plume de Françoise :
« Avec
pour ces ouvrages un peu anciens, des simplifications dont il faut se
méfier parfois. La question "quoi?" pour trouver le
complément d'objet, source de tant d'erreurs »
Mais
ces simplifications perdurent ! Cette année, mes
élèves me parlaient tous de ça, et leurs manuels
mentionnaient le truc (du moins celui de Nathan)...
Bien
à tous,
J.Baptiste
De l'analyse
logique ? Qu'est-ce ? C'est bien ce que bon nombre de collègues
(et pas tous des jeunes) se demandent aujourd'hui. Plus personne n'en
fait et surtout pas en primaire (c'est presque un gros mot !) Or, j'ai
le souvenir des cours que l'on me dispensait en CM1/CM2 dans les
années 60 : la grammaire, ce n'était QUE de l'analyse
logique ! (j'en ai la preuve car j'ai gardé quelques "cahiers du
jour" de cette époque. Ensuite, de la 6è à la
terminale, les profs de français n'avaient plus qu'à
poursuivre l'œuvre des institutrices et instituteurs... (…)
Bien cordialement,
Hélène
Sur le
même sujet, voici une réponse à E. Charmeux,
publiée par Pédro Cordoba quelques semaines plus
tôt sur la liste.
Eloge de
l'arrière-train
Evelyne
(ou –line) Charmeux se présente elle-même comme
ancienne élève de l’ENS et agrégée de
grammaire. Ces titres ne m’impressionnent guère puisque ce
sont aussi les miens – et ceux de Jean Paul Brighelli. Nous
sommes tous trois normaliens et agrégés. Ça prouve
pas grand-chose, bien sûr, mais c’est beaucoup plus rigolo
comme ça. Plus sportif, quoi. Et ça prouve au moins que
les ENS ne formatent pas les esprits comme essaient de le faire –
en vain – nos chers IUFM. Ça prouve aussi que Mme Charmeux
sait, quand ça l’arrange, utiliser l’argument
d’autorité en faveur de ses propres productions
langagières.
Y a
encore un truc qu’est pas mal rigolo. C’est que, pour
reprocher à Brighelli un usage – tout à fait
correct, quoiqu’un peu maniéré – du
subjonctif imparfait, Mme Charmeux doit avoir recours au vieux
Grévisse, modèle de ces grammaires normatives qui
utilisent toute une terminologie désuète et fausse comme
« articles partitifs » ou « pronoms
numéraux » et parlent même – horresco
referens – de « propositions principales »
et de « propositions subordonnées ».
Normes élargies à l’ensemble des grands auteurs,
mais normes quand même puisqu’elles permettent de
discriminer entre le bon et le mauvais usage. Encore un recours
à l’argument d’autorité donc, plus
légitime que le premier mais aussi plus beaucoup plus savoureux
quand on le rapporte à son sujet d’énonciation. Et
puis, avant de se transformer en sujet d’énonciation, le
sujet de réception, Mme Charmeux en l’occurrence,
n’a sans doute pas compris que le maniérisme et la
préciosité peuvent être des formes d’humour
pour peu que les énoncés soient pris dans un ancrage
énonciatif particulier. Ou, pour dire les choses autrement,
qu’on peut avoir envie de se moquer de Mme Charmeux quand on
s’adresse à Mme Charmeux. Mme Charmeux ne doit pas avoir
le sens de l’humour.
Mais y a
un truc qu’est pas rigolo du tout. C’est qu’avec son
compère Foucambert et quelques autres allumés du
ciboulot, Mme Charmeux a imposé au milieu des années 70
des méthodes d’apprentissage du français qui ont
produit – et continuent de produire – des
dégâts considérables. On a assez vite
légèrement rectifié le tir à propos de la
lecture par idéo-visualité mais on est encore loin,
très loin, du compte. En ce qui concerne la grammaire en
revanche, les choses ne font que s’aggraver, j’en donnerai
de suite quelques exemples. Sur la base d’enquêtes que je
ne connais pas, cette joyeuse équipe décida que les
productions langagières des apprenants étaient
catastrophiques et qu’il fallait enseigner autrement.
Peut-être avaient-ils trouvé dans les examens
d’entrée en sixième des « je me
réveilla », des « je
descendus », des « je vus », des
« l’aveil » (pour « la
veille »), des « sagissant » (du verbe
« sagisser » sans doute), des « dont
elles en possèdent beaucoup ». Le progrès en
trente ans a été remarquable puisque, aujourd’hui,
c’est dans les copies d’agreg qu’on les trouve.
J’ai fini de corriger et je pourrais en fournir une liste qui
irait de Paname à Tamanrasset. Mme Charmeux, qui a appris le
français avec des méthodes déplorables,
l’écrit parfaitement. Les agrégatifs cuvée
2006, dont certains seront agrégés tellement ces fautes
sont chose courante dans leurs copies, écrivent une bouillie
pour chats. C’est qu’ils ont bénéficié
des méthodes de Mme Charmeux. Ou alors c’est la langue qui
évolue, car dans une langue y’ a pas de normes, juste des
règles de fonctionnement. Et que c’est comme ça
qu’il fonctionne, le français tel que je l’observe
dans mes copies.
Du temps
que l’on faisait de la grammaire normative en primaire (je
n’aime pas l’expression « grammaire de
phrase » qui est pléonastique), on découvrait
la linguistique en arrivant en fac. Mme Charmeux, Jean-Paul Brighelli
et moi-même avons été dans ce cas. On comprenait
tout d’un coup qu’on nous avait enseigné les choses
d’une façon très peu scientifique. Car qui dit
règle, dit exception et il ne saurait y avoir d’exceptions
dans la logique de la langue. Mme Charmeux a tout à fait raison
sur ce point. Elle oublie cependant un détail. Ce sont là
des choses qu’on peut comprendre quand on connaît
déjà la grammaire normative. On est alors en mesure de
proposer des analyses infiniment plus pertinentes. Mais c’est
réservé aux spécialistes. Ceux qui choisissent la
mécanique quantique par exemple n’ont pas vraiment besoin
d’avoir recours aux « présuppositions du
discours » pour distinguer « peu de »
et « un peu de ». Ils le font automatiquement car
la logique de la langue a ceci de merveilleux qu’elle est
inconsciente. Il vaut mieux cependant qu’ils aient appris les
règles de grammaire s’ils veulent s’exprimer par
écrit dans un français correct. Ou, tout simplement,
pouvoir utiliser le Grévisse. Ou même lire Rousseau au
lieu du nègre d’Hervé Vilard.
Mais Mme
Charmeux et sa joyeuse équipe pensent autrement. Il faut
commencer par le plus difficile. Car on ne va quand même pas
faire découvrir des choses « fausses » aux
apprenants ! On part donc du dernier état de la recherche
– ou du dernier qu’on connaît quand on est
didacticien – pour aider les apprenants à construire leurs
propres savoirs. Ce fut pareil en maths avec la théorie des
ensembles et on dut y renoncer vu l’étendue du
désastre. (Maintenant, c’est plus simple : on ne fait
plus de maths en maths et le problème est réglé.)
C’est aussi le cas en histoire avec les Annales. Peu importe que
les vrais savants – mathématiciens, historiens, linguistes
– crient au fou : partout où passent les soufflaculs
de la didactique, c’est un beau carnaval. Le monde à
l’envers, quoi. La charrue avant les bœufs, le toit avant
la maison. Et l’élève maintenu de force au centre
de son ignorance.
Aller du complexe au simple, voilà le mot
d’ordre. Je vous mens pas, mes amis, ces gens-là
l’écrivent noir sur blanc. Car seul le complexe
« fait sens » et comment les apprenants
pourraient-ils retenir ce qui « ne fait pas sens pour
eux », je vous demande un peu. Y a même un zigoto qui
se faisait fort d’enseigner la règle de l’accord du
participe passé avec l’auxiliaire avoir en partant du
sens. Un type très fort, très compétent, qui avait
écrit plein de livres, je vérifiai sur Internet. Et donc
il balança sa production langagière sur le Monde de
l’Educ. Comme j’avais un peu de temps à perdre, je
lui répliquai. Le mensuel des pédagos publia la
première partie de ma lettre. Les curieux trouveront le texte
complet sur le site de Reconstruire l’Ecole : http://www.r-lecole.freesurf.fr/primaire/pommes.html
Ce qui m’étonne quand même, c’est
que Mme Charmeux soit, elle aussi, une obsédée du sens.
Car c’est un truc pour phénoménologues
chrétiens, ce machin. Et elle, elle doit être
structuraliste pure et dure au vu de ses exemples. D’ailleurs,
c’est ce qu’on enseignait en linguistique à son
époque et j’ai l’impression qu’elle a pas fait
beaucoup de progrès depuis. Elle devrait donc avoir retenu de la
polémique entre Lévi-Strauss et Ricoeur (Esprit, 1963)
que le sens dépend des structures et pas à
l’envers. Et que vouloir partir du sens des textes pour aller aux
structures de la langue, c’est comme penser avec
l’arrière-train. Tiens, comme j’en suis à
Lévi-Strauss, je donne un autre lien. C’est un texte dont
j’avais scanné des extraits, toujours sur Reconstruire
l’Ecole. Il a pas mal circulé depuis et même le
Monde de l’Educ y a fait référence : http://www.r-lecole.freesurf.fr/gene/levistr.html
Et puis
je m’arrête parce que ça commence à devenir
longuet. Mais j’ai encore plein de choses à dire, sur la
« grammaire de texte » en particulier. A une
prochaine fois peut-être.
Un dernier truc quand même puisque Mme Charmeux aime
bien les langues régionales. Juste une expression guadeloupéenne :
"Ou ka kaka, ou pa vé suiyé fes a'w". A observer de façon
réfléchie (ou fléchie).
Pedro Cordoba
A la suite de la publication
du "rapport
Bentolila" sur la grammaire (
le 29 novembre 2006),
nous signalons ces réflexions de Gilbert Molinier,
sur le site de Michel Delord :
Remarques sur le Rapport sur l’enseignement de la grammaire
de la maternelle au collège
I
et II
Paris, le 1er et le 11 janvier 2007
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